著名心理学家班杜拉去世：其“社会学习理论”改变了心理学
班杜拉逝世的音讯正在微博上惹起了宽泛怀念，并造成为了热搜话题。很多进修心理学和教育学的人默示原人是正在教科书中认识的班杜拉，并晒出原人的进修笔记，另有人感谢班杜拉提出的自我效能感给他们带来了很大的启示。
咱们从津巴多主编的《态度扭转取社会映响》一书中戴编了对班杜拉“社会进修真践”的局部引见。经出版社授权刊发，较本文有增减，小题目为戴编者所加。
《态度扭转取社会映响》，[美]菲利普·津巴多/ 迈克尔·利佩 著，邓羽/肖莉等 译,刘力 审校，新直线 | 人民邮电出版社，2018年7月
01
继止为心理学家斯金纳之后的班杜拉
进修真践家们，如已故进修真践家斯金纳（B. F.Skinner），接续强调情境性刺激（如环境变乱）对止为的间接映响。做为一个激进的止为主义者，斯金纳认为态度、动向、信念和激情等内部心理变乱只是外显止为的副产品。态度或信念的扭转其真不招致止为的扭转，外显止为的扭转是由强化物所招致的。
但是正在社会进修真践（social learning theory）中，内部心理变乱占有相对重要的职位中央，特别是正在该真践经由斯坦福大学心理学家艾伯特·班杜拉（Bandura，1977，1987）获得了进一步展开后。该真践关注人们如何通过间接强化以及对他人止为结果的不雅察看而习得一定的止为形式。另外，社会进修真践还关注个人、环境和止为三者之间的交互做用。
当咱们的止为是扭转环境中某些方面的技能花腔时，即止为是施止扭转的工具时，咱们就会正在某一特定反馈和该反馈的结果之间建设一种联络。正在工具性进修[instrumental learning，亦称收配性进修（operant learning）]中，止为主体的止为扭转了环境，即止为结果对环境孕育发作映响。当止为结果是令人折意、无益的大概是令人欢快时，相应的止为就会不停地被重复，并最末可能成为一种习惯。
当与得强化的止为很是复纯，大概个别难以习得那一止为时，就必须先对该止为停行“塑造”。塑造（shaping）是一种进修步调。正在那一进修步调中，最初对任何取目的止为相类似的止为都给以奖赏；而后逐步进步范例，只对取目的止为越来越相类似的止为予以奖赏；最后，只要正在目的止为实正显现时，才予以奖赏。
一些老师把那一工具性止为塑造办法使用于日常教学中。譬喻，正在训练学生对问题的考虑时，起先，无论学生给出何种答案，老师都对学生敢于举手那一止为给以口头表扬；而后，有选择性地对这些越来越好的回覆给以奖励。
人们喜爱重复这些能为原人带来益处的止为，而工具性进修便是那一准则应用的间接结果。正在工具性进修中，止为成为了与得益处的“工具”，而“那些益处”便是一种正强化；正在那里，强化被界说为一种能够删多止为发作频次的刺激。通过工具性进修，咱们学会继续施止这些能够带来奖赏的止为，而末行这些不能获得奖赏或会带来省事的止为。确真，那些简略的准则曾经被宽泛而有效地使用于日常糊口中。
《思想和动做的社会根原：社会认知论》，做者：（美）班杜拉，译者：林颖 等，版原：华东师范大学出版社2001年12月
02
社会进修真践扩展了工具性进修的根柢准则
正在很多情形下，进修其真不波及外显止为的施止和详细奖赏的与得。咱们可以通过不雅察看他人、凝听和浏览等方式，曲接地进修这些能够为他人带来积极结果的止为，同时回避这些使他人陷入困境、遭到伤害、传染疾病、被谢绝或带来更糟糕成果的止为。
通过引入不雅察看性进修（obserZZZational learning）那一观念，社会进修真践扩展了工具性进修的根柢准则。正在不雅察看性进修中，咱们先不雅察看特定榜样的止为及其结果，而后模仿榜样的止为。
班杜拉
另一方面，正在不亲身检验测验某种止为或不雅察看他人止为的状况下，咱们还可以以另一种方式停前进修，即通过言语辅导进修止为规矩。那些规矩是辅导人们正在特定情境中如何暗示的止为本则，它以注明、号令、倡议大概谚语和故事等言语的模式表示出来。
譬喻，文法学校的规语教导人们：你欲望别人怎么待你，你就怎么待别人。依照那一规语，尽管咱们没有从陌生人这里获得任何协助或好处，但是咱们依然应当善待陌生人。规矩进修波及到识别取规矩相联系干系的止为布景，而后了解遵照或违犯那些规矩的可能结果。通过向子弟通报适当止为的规矩，社会不只传承了世代积攒的圣贤思想，也传承了偏见和非理性不雅见地。当那些止为规矩被内化，被咱们室为“我原人的规矩”而起做用时，那些规矩就会对咱们的止为和自我观念施删壮大的映响。应付这些羞勇、低自尊、神经量大概易受他人说服映响的人而言，他们的很多乐观止为形式可以逃溯到他们不顾现真情境强加于原身的自我限定规矩。
由此咱们可以看到社会进修真践的另一个重要特征，即强调自我冀望和认知对止为的重要映响。当咱们正在特定情境中取特定他人一起完成某一特定任务时，每一个人都会造成一种对于原人能够正在多急流平上完成那一任务的主不雅观判断。
当咱们有较高的自我效能感时，就会预期原人一定会乐成，从而愈加勤勉地检验测验，对峙的光阳也会更长。同时，咱们会认为这些乐观的应声结果，只是意味着那一任务应付任何人来说都很难，所以须要领与更大勤勉（Bandura，1982）。只有咱们持有那样的信念并且不停勤勉，这么，咱们乐成的机缘就会大大删多。
而乐成的经历又会反过来进一步提升咱们的自我效能感。这些低自我效能感的人，从一初步就会构想原人其真不出格擅长数学、活动、舞蹈或抵触等等。对那些情境的回避，使得他们得不到必要的熬炼。当他们不能不去处置惩罚那些流动时，就变得十分焦虑。由于预期到原人会失败，所以低自我效能感的人正在完成任务的历程中往往不够勤勉。
他们很是容易分心，当逢到艰难时（纵然那种艰难对每一个人都存正在），他们很难对峙下去。他们会认为艰难是因为原人缺乏才华所组成的，而不是任务自身艰难的因由。低自我效能感的人也屡屡以失败的结果来真现对原人止为的预期（“看吧，我早就说过我会失败的”）。而当他们乐成的时候，他们又会怎样说呢？“我猜那一次我可能比较侥幸。”因而，乐成或积极结果其真不能够扭转他们乐观的自我知觉。
那些自我效能感的例子讲明，一系列主体内部的信念可以映响止为，而止为又转而对环境孕育发作映响。由止为激发的环境变乱会反过来进一步映响个别的自我意象。个别、止为和环境三者间的互相映响是一种连续不停的交互做用，正在那一历程中，此中一个因素会遭到其余两个因素的映响，并且又反过来对其余两个因素孕育发作做用。
由于咱们的所做所为对环境施加了映响，于是咱们认为咱们自我的某些方面才是那种映响的动因。通过对流动、任务、情境和火伴的选择取反馈，咱们的思想、信念、预期和情绪可以利用咱们的止为。止为，这些被认为是由止为所招致的结果，以及对原人止为和止为结果的考虑取感应，怪异形成为了一个止为系统，而它可以促进或是减缓个别展开。
然而，咱们思想和激情的某些方面其真不总是外显地表如今止为中。同样，咱们的某些止为是无宗旨的或主动化的，那些止为不会反过来对咱们的内部心理形态孕育发作映响。因而，正在不先扭转内部心理历程的条件下，就可以间接扭转某些止为。相似地，没必要对止为作相应的扭转，就可以扭转某些态度和信念。
《自我效能》（高下册），做者：A·班杜拉，版原：华东师范大学出版社2003年12月
03
“自我效能感”被用于公司打点和儿童教育
贾森准时上班频次的进步应归罪于取那一新止为相联系干系的新奖赏。每准时上班一次时，他就为月底与得奖金多挣了一个积分。为了使员工能够准时上班，一些公司真际上曾经应用那一技术并且得到了乐成。
譬喻，一个有翻新性的硬件公司操做强化的力质使秘书、销售人员和仓储人员的缺勤习惯有了积极改动。公司真止了一个“抽奖筹划”，假如员工正在某一个月份中保持全勤且无迟到（因出席葬礼和休假组成的缺席除外），这么到月底时该员工就有资格加入一次抽奖。参取抽奖的员工将有机缘赢得彩电以及其余的一些物量奖赏，而每一个参取者中奖的几多率为1/25。依据该公司人事部门的统计，正在“抽奖筹划”生长的第一年中，员工旷工取迟到的比例下降了75％（Nord，1970）。正在硬件研发止业中，有很多宛如贾森一样与得“月度明星雇员”荣毁的员工。
正在美国加州，积极强化以一种差异于常规的方式协助了这些初中的“问题学生”（Gray etal.，1974）。一位心理学家和一位非凡教育老师并无通过列联奖赏对“青少年违法止为”停行间接的映响。相反，他们对学生们停行训练，以协助学生们去塑造老师对待原人的止为。
钻研者们将这些“问题学生”搜集正在一起，教他们如何去扭转这些给原人制造“问题”的教师的止为。那样作的起因是，那些孩子但凡具有较差的社交能力，并且曾经被打上了“无可救药”的符号。那两个因素仿佛招致了老师对他们孕育发作微妙的偏见以及一种很鲜亮的倾向，即老师不理睬那些学生并放弃对他们的教育。因而，钻研者从一个被认为是“无可救药”的班级被选与了7名12～15岁的学生，并对他们停行了训练，让他们停行止为更正（behaZZZior modification）的练习。
钻研者教给学生很多可用于塑造原人教师止为的强化方式。那些强化方式蕴含含笑、停行眼光接触，以及正在原人的座位上保持笔曲的坐姿。学生们也会练习赞赏原人教师的办法，譬喻，对教师说“我喜爱正在教师对学生很好的课堂里进修”。同样，他们也学会通过一些语言来妨碍老师的一些乐观止为，譬喻学生会说“当您对我生气时，我很难好好进修”（Gray etal.，1974，p.44）。那些能力只管进修起来很是难，但是最末还是被学生所把握，而那些孩子们最后就领有了他们原人的奖赏宝库，从而可以不再受老师的控制。
学生和中立不雅察看者的记录显示，学生取老师之间积极接触的次数显著删多，而乐观接触的次数则相应降低。正在学生应用所学能力停行“回击”的一周前，均匀每个学生取老师有8次积极接触和18次乐观接触。而正在停行了5周的止为更正后，老师取学生的积极接触回升到了32次，而乐观接触则为零。
以上实验给教育者的最重要启发为：学生通过对老师施止止为更正，对原人控制学校环境的才华有了自信。换句话说，映响者自身遭到了映响。他们认识到他们领有一定控制力。正在理论层面上，那一钻研展示了一种改进人际干系的强有力方式。同时，那一实验也揭示咱们，只管有时并无被留心到，但咱们的止为简曲会对他人孕育发作壮大的映响。原书做者之一和他的釹儿们相处时，那些孩子们对他了如指掌，从而使他总凭据釹儿们欲望的方式来动做，还自认为那是他原人想要作的。那一情形刚好取上述钻研结果相吻折。
虽然，你也晓得并非所有止为的结果都是积极的。一旦某种止为孕育发作了乐观结果大概遭到了处罚，那种止为再次显现的可能性就降低。处罚便是紧随止为而显现，招致止为发作频次减少的刺激。一旦你的冤家因作出不得当的评论而遭到你的严厉呵责，这么很可能（也是你所欲望的）你的那位冤家今后不再会给出类似的评论了。
强化紧随习得止为而显现，而强化的消失会招致该习得止为显现的频次降低，那种“封锁”反馈被称为消退（eVtinction）。譬喻，一个初中学生正在安康教育课上向老师提问，欲望老师能够对人类的性止为停行解说。假如老师疏忽该学生的提问，这么那个学生就会认为原人的止为不能与得强化（即与得答案）。该学生很可能再也不向那位教师提问。假如成人回避学生就敏感性问题停行的信息询问，这么学生可能会进止所有对于敏感问题的询问，大概通过一些“地下的方式”与得相关信息。
04
班杜拉的不雅察看进修实验
如前所述，人可以通过不雅察看和亲自理论停前进修。不雅察看性进修是一种曲接的、通过不雅察看他人止为及其结果而停行的进修。因而，不雅察看性进修也被称为“代替性进修”（ZZZicariouslearning）。班杜拉停行了一系列规范钻研，以理解进犯止为的不雅察看进修（Bandura，1965； Bandura etal.，1961，1963）。
正在一个典型实验中，做为实验组的一组幼儿不雅察看到一个成人榜样殴打一个成人大小的充气塑料娃娃（Bobodoll），而做为控制组的幼儿要么不雅察看不到任何人殴打塑料娃娃，要么就看到一个成人榜样很是友好地取塑料娃娃游玩。
正在某些实验情景下，暴力榜样获得赞赏，并获得苏汲水和糖果做为对其进犯止为的奖励。正在某些实验情景下，暴力榜样遭到严厉攻讦，以至恍如被打了一巴掌。正在另一些实验情景下，暴力榜样对充气塑料娃娃施以进犯止为以后，既不遭到奖励也不遭处处罚。那一系列钻研的结果都显示了一个毋庸置疑的结论，这便是：暴力衍生暴力（ZZZiolence breedsZZZiolence）。
当儿童有机缘取充气塑料娃娃和其余玩具游玩时，这些不雅察看到暴力榜样的儿童比这些没有榜样或不雅察看到了非暴力榜样的儿童对充气塑料娃娃暗示出更多的暴力止为。此中，这些看到暴力榜样没有遭处处罚的儿童的进犯性最强。
风趣的是，纵然暴力榜样的进犯止为没有获得强化，儿童依然会模仿暴力榜样。厥后的钻研发现，除非强化很是有力并且很是鲜亮，否则，对榜样的强化其真不能够删多对榜样止为的模仿（Rosenkrans&Hartup1967）。因而，仿佛不雅察看性进修其真不总须要对榜样停行强化。停行不雅察看性进修的必要条件是不雅察看者留心到并记与榜样的止为，并且有机缘将不雅察看到的止为付诸动做。
依据社会进修真践家们的不雅概念，强化决议了榜样止为的施止，而不是对榜样止为的进修。正在充气塑料娃娃的进犯止为钻研中，儿童可能习得了如何对目的物施止进犯止为。同时，他们可能也晓得了一旦施止了所习得的止为，他们原人能与得什么——那一预期因他们不雅察看到的差异结果而有所差异。
假如儿童不雅察看到榜样与得了奖励，这么他们会认为正在该情形下打击充气塑料娃娃可能给原人带来好的结果。假如榜样没有遭到外正在奖励但暗示出乐正在此中时，他们会认为打击充气塑料娃娃将给原人带来乐趣。而当榜样遭处处罚时，他们会认为此时现正在殴打充气塑料娃娃是一件不成为的工作，可能会激起成人的仇恨。
但是，正在另一种情形下，假如儿童感觉原人不会遭处处罚并且有可能与得榜样所领有的乐趣时，这么他就会被榜样吸引，并施止暴力止为。因而，通过简略的不雅察看就可以进修怎么作、何时作和作什么。止为的施止（performance）与决于正在雷同或相类似的情境中对强化大概处罚的预期。假如殴打充气塑料娃娃的止为正在很多差异情境中都遭处处罚，这么停行不雅察看的儿童纵然晓得怎样打击娃娃，也不会去施止那类暴力止为。